Življenje je šola, a šola ni vedno življenjska

Z učenci je treba narediti pakt o sodelovanju, saj so pravzaprav neposredni sodelavci v vzgojno-izobraževalnem procesu. Učitelji se tudi premalo zavedajo, da so učenci obenem tudi neposredni pokazatelji uspešnosti njihovega dela.

foto Boštjan Pucelj

Kot pedagoginjo od nog do glave me skrbi pogosta izkušnja, da srednješolci, ko pri maturi dokončno obračunajo z angleškim jezikom, tega celo zasovražijo. Človek načeloma razmišlja linearno in ne v drobcih oziroma impulzih. (Tako se nenazadnje tudi izražamo, saj nas sicer nihče ne bi razumel.) Takšni bi zato morali biti tudi poučevanje, preverjanje kot tudi prakticiranje jezika.

Moja skrb izvira iz ljubezni do tega jezika. Vzljubila sem ga, ko je moj ‘stric iz Amerike’ povabil s seboj v Slovenijo Indijanko Mary, katere oče je bil samcat poglavar Apačev. Pisale so se počitnice s 6. v 7. razred osnovne šole, ko sem spoznala moč angleščine, namreč, da se lahko z njeno pomočjo pogovarjam s komer koli iz celega sveta. Pomnim, da sem Mary že kot osnovnošolska ambasadorka razlagala vse o Titu pa tedanji Jugoslaviji ter slovenski kulturi in kulinariki.

Ta moja naklonjenost angleškemu jeziku in njegovi kulturi sovpada tudi z definicijo profesorja/staroste angleškega glagola na Filozofski fakulteti v Ljubljani, ki je trdil, da »moraš imeti strast (tj. passion) za jezik, če ga hočeš doštudirati«. To pa, da se že od srednješolcev zahteva akademsko znanje jezika, je povsem nedopustno. Saj človek ne razmišlja v definicijah in črnih luknjah v mišljenju (kot zahteva preizkus znanja t. i. gap filla). Naj navedem nekaj banalnih primerov iz življenja, ki potrjujejo mojo trditev.

Med študijem v Londonu sem cimrom za ljubi kruhek lektorirala magistrske naloge. (Med njimi so bili tudi Angleži, za katere sem ugotovila, da teoretično nimajo pojma o angleški skladnji.) Včasih pa so bili moji posegi samozvane pisunke tudi stilsko-vsebinski. Kljub odličnemu poznavanju jezika sem se zaključno leto na kolidžu udeleževala tudi predavanj angleščine za študente, ko ta ni njihov materni jezik. Pripetilo se je med ostalim, da je nekega dne neki Kitajec razlagal teoretično razliko med oziralnimi odvisniki (tj. defining- and non-defining relative clauses) angleški predavateljici, ki ostrmela od začudenja. Vključila sem se v debato s svojim akademskim znanjem tega jezika in njena osuplost je bila še večja. Inštruktorici se ni niti sanjalo, da obstajata dva tipa oziralnih odvisnikov! Omenjeni Kitajec je sicer klecnil na praktični rabi teorije, zato, dragi moji kolegi v srednješolskih učilnicah, naučite svoje gojence uporabnega znanja in proč s suhoparnim akademizmom, ki zgolj poglablja razkol med teorijo in prakso. Saj ne mislimo oziroma govorimo v definicijah!

Gojiti je treba tudi občutek za jezik. Otrokom pride jezikovna raba po naravni poti. Denimo raba slovničnega koncepta perfect časov, s katero imamo Slovenci nemalo težav, saj za nas slovnično obstajajo le sedanjik, preteklik in prihodnik. Kako razumeti to glagolsko strukturo, ki je v posledičnem in drugačnem odnosu s sedanjostjo, preteklostjo oziroma prihodnostjo? Petletnemu Angležu pride samoumevno panično vprašanje (ker bo sicer njegova mama huda): »Have I flushed the lu?!« Občutek za materni jezik, ki je privzgojen, mu to spontano narekuje.

V Veliki Britaniji 90-ih je veljala zapoved o sodobnem politično-korektnem izrazoslovju. Tako denimo človek ni samo moškega spola (naslavljanje koncepta s he/she ali pa (s)he), temnopolti tako niso več črnci, ampak »nekoliko obarvani« (tj. slightly coloured), pri čemer razlikujejo med afriškimi in karibskimi temnopoltimi. Tudi Indijci in Kitajci so »nekoliko obarvani«. Pri tem še mini-zanimivost; namreč v londonskih parkih je ob poletnem soncu nešteto črncev, ki se sončijo na tratah, in kaže, da ne lovimo zagorelosti zgolj belci. Najbrž pa gre pri njih bolj za to, da pogrejejo svoje od angleškega vremena premražene kosti.

Z učenci je treba narediti pakt o sodelovanju, saj so pravzaprav neposredni sodelavci v vzgojno-izobraževalnem procesu. Učitelji se tudi premalo zavedajo, da so učenci obenem tudi neposredni pokazatelji uspešnosti njihovega dela. Zato ne pristajam na kvalifikacijo v prvem letniku srednje šole, ki vnaprej določa oceno posameznika skozi vsa štiri leta glede na to, s katere osnovne šole je prišel. Kaj pa potem počne s tem materialom (beri z učenci) učitelj vsa štiri leta srednješolskega izobraževanja, da ni napredka? Veljati bi moralo, da če ima učenec še v tretjem, kaj šele v četrtem letniku, komajda pozitivno oceno, potem je delo njegovega učitelja povsem neuspešno. Naučil ga ni pravzaprav ničesar.

Vprašam se tudi, kam gre naše šolstvo, če vidiš ravnateljico prestižne srednje šole kupovati srečko na lotu. Vem, nad učitelji poteka velik družben pritisk, saj mora biti zgled 24 ur na dan. Vse je denimo v redu, če se ga napije delavec, uradnik ali celo politik. Ampak učitelj?! Drži pa dejstvo, da niso vsi poklicani za učitelja, ker ta poklic zahteva celega človeka. Spomnim se pogovora za službo na neki ljubljanski srednji šoli, ko me je ravnatelj vprašal: »Kdo pa sploh še poučuje?« In takoj zatem je sam sebi odgovoril: »Falirani študentje in ljudje, ki drugod ne dobijo službe.« Dokler bo imel takšno mnenje o svojem kadru vodilni delavec šole, se šolstvu še kako slabo piše. Lahko bi še naštevala primere iz svojih 9-letnih prosvetnih delovnih izkušenj. In vedno znova se kristalno jasno izlušči vprašanje, komu sploh zaupamo v vzgojo svoje mlade ukaželjne nadobudneže in kaj se v t. i. učno-vzgojnem procesu pravzaprav dogaja.